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从教育心理学的角度来说,学习兴趣是一个人倾向于认识、研究获得某种知识的心理特征,是可以推动人们求知的一种内在力量。学生对某一学科有兴趣,就会持续地专心致志地钻研它,从而提高学习效果。学习兴趣可以划分为直接兴趣与间接兴趣、个体兴趣与情境兴趣,发生、发展的过程一般是有趣、兴趣和志趣。家长可以通过呵护孩子好奇心、创造愉悦的学习环境、亲近大自然等方法培养孩子的学习兴趣,教师培养、提升学生学习兴趣的方法一般有寓教于乐、提问设疑、改进教法等。兴趣研究一直是教育学界和心理学界的热门话题,研究领域主要涉及兴趣概念研究、兴趣对学业成就的影响、兴趣对文本理解的作用等。

学习兴趣是指一个人对学习的一种积极的认识倾向与情绪状态。学习兴趣大体上可以分为直接学习兴趣与间接学习兴趣两种。前者是由所学材料或学习活动──学习过程本身直接引起的。后者是由学

学习兴趣大体上可以分为直接学习兴趣与间接学习兴趣两种。前者是由所学材料或学习活动——学习过程本身直接引起的,后者是由学习活动的结果引起的。间接学习兴趣具有明显的自觉性。当一个人意识到学习的社会意义或与自己的关系时,学习兴趣就随之产生。例如,为了集体的利益,意识到学习的目的或任务,因而支配自己去坚持学习。或者为了得到父母、教师的赞赏,同学、朋友的尊重,在考试中得到好分数,在竞赛中取得胜利等等,也能引起学生对学习的兴趣。

直接学习兴趣与间接学习兴趣常常是融合在一起的,即既有直接学习兴趣的成分,又有间接学习兴趣的成分,其中,或以直接学习兴趣为主,或以间接学习兴趣为主,或两者难分主次。开始时对学习的间接兴趣,在学习过程中很有可能逐渐转化为直接兴趣。而对学习的直接兴趣,若无特殊情况,大多能长期持续下去,并且愈来愈浓厚。实践表明,对学习的直接兴趣是提高学习质量最有利的因素。

学习兴趣一般分为个体兴趣与情境兴趣。一般认为,个体兴趣指的是随着时间的迁移而不断发展的、一种相对稳定持久且与某一特定主题或领域有关的动机取向、个人倾向或个人偏好,它与知识、价值观及积极感情相联。而情境兴趣则发生在环境中的某些条件刺激或特征具有吸引力并为个体所认识的那一刻。

学习兴趣有一个发生、发展的过程,一般来说是从“有趣”开始,产生“兴趣”,然后向“志趣”发展的。

一般来说,人从儿时开始都带有一些“研究”精神。比如,小皮球拿在手里,他就要拍它、捏它、看它滚动,看它跳。若是捉到一只蝴蝶,就把它的翅膀拉下来,看看它的躯体究竟是怎么构成的。从儿童眼光来看,宇宙中的万物,没有一种不是新鲜有趣,值得玩弄、观察、研究的。可见,有趣往往是人为客观世界所吸引而产生的结果。

教师要从“有趣”开始,激发学生的学习兴趣。例如,初二物理讲到“沸腾与蒸发”一节时,教师这样激发学生的情趣:教师在讲台上放一盏酒精灯,然后举起一张纸问:“这张纸,放到点燃的酒精灯上会不会燃烧?”“当然会。”“那么,用纸折成一只盒子放在灯上会不会燃烧?”“肯定会。”教师将纸盒里装满了水,待纸盒湿透了,倒出水,放到点燃的酒精灯上,结果纸盒没有燃烧起来。学生说:“这有什么稀奇,纸盒湿透了,当然不会烧起来。”教师问:“为什么纸盒湿透了,就不会燃烧呢?”此时,学生已处于心求通而不解,几欲言而不能的“愤”、“悱”的状态,急切地等待教师讲解。这时已激起了学生浓厚的学习兴趣。老师这时来讲授新课内容,教学效果必然会大大提高。

“有趣”有三个特征,这就是直观性、盲目性和广泛性。教师引发学生产生“有趣”要注意四点:一是问题要小而具体;二是问题要新而有趣;三是要有适当的难度;四是要富有启发性。

研究表明,学习兴趣与学生的基础知识有关,只有那些学生想知道而又未知道的东西才能激起学习兴趣。一种想要知道奥秘的愿望变成不可遏制的愿望,会激发人去行动。比如,伽利略年轻时,偶然看到教堂廊檐下挂的灯正在摆动,他出神地凝视着,觉得来去摆动的时间都一样,他按着自己的脉搏计算来往摆动的时间。这种学习兴趣,终于使他发明了摆钟。

兴趣往往也称为爱好,沿着爱好深入下去,就会使专一的兴趣变成癖好。我们从一些科学家成才的例子中看到,一个天文学家,在学生的时代夏夜纳凉,指北斗而定方向,按中星而记时辰,开始不过是觉得有趣而已。他进一步考察星座、认识星云、辨别行星、观测月球,见到四时不同,晨昏互异,兴趣就产生了。再进一步了解日蚀月蚀的原理,查证光年的距离,并且发现火星上的“运河”。这样深入研究,趣味更浓,于是对天文学发生了兴趣。兴趣是一种高尚的情操,兴趣是追求真理的第一步。学生产生了学习兴趣,就能唤起他废寝忘食的学习劲头。兴趣具有专一性和坚持性的特点。

具有个性特征的学习兴趣,与高尚的理想和远大的奋斗目标相结合时,兴趣就发生了飞跃,而成为志趣。志趣是学习兴趣的归宿。志趣可以决定一个人的进取方向,奠定他事业的基础。因此教师新颖有趣、逻辑性强的教学内容,丰富多样、生动活泼的教学方法和格式变化的作业内容都可以不断地引起学生新的探究活动,从而激发起更高水平的求知欲。

很多家长对孩子的学习问题非常头疼,很多孩子对学习并不感兴趣,只是对玩感兴趣,像电脑、游戏等,孩子总是玩不够。很多家长都会想这样一个问题,那就是怎么样让孩子对待学习就像看电、玩游戏那样投入呢?下面就为家长介绍几种培养孩子学习兴趣的方法:

当孩子把奶瓶反转,并且试着从奶瓶的底部来吸奶的时候,当孩子将停下了的玩具火车又推又拉又打,想使它再次跑动起来的时候,当孩子在公园里专心地看着被风吹得摇摇摆摆的花草的时候,这些都是他们在好奇心的驱使下探索这个陌生世界的表现。对孩子来说,一切都是新鲜的,值得探索的。此时,大人不要忽视和否定孩子的学习和探索行为,而应该精心地呵护孩子的好奇心,努力用孩子的眼光去观察这个世界,跟孩子一起去惊异,去提问,去讨论,去共同作出结论。

当孩子带着问题去问父母的时候,父母不应该简单地将结论告诉孩子。告诉孩子问题的答案,远不如让孩子自己思考“为什么”来得重要。例如,当孩子问“鸟儿晚上睡在哪里”时,你不必直接回答,你可以与孩子一起探讨鸟儿在晚上的可能去处;当孩子问“黄色和蓝色颜料混合后会变成什么颜色”,你不要简单地告知“会变成绿色”,你可以说:“是啊,那究竟会变成什么颜色呢?”以此来引导孩子去试验,去思考,让孩子自己去得出结论。同时你还可以通过一些开放式的问题,激发孩子对事物的好奇心与探索的欲望。

能否给孩子自由思考的空间和时间,这是呵护孩子好奇心的关键。父母如果经常给孩子下达一些强制性的智力作业任务,那么孩子会感到总是在一种有压力的环境之中,他们便会将思考问题看作是一种额外的负担,久而久之,他们的好奇心和学习的兴趣就会消失殆尽。因此,对于强制性的智力作业,要少些再少些。

例如,孩子一般都爱听故事,不管是老师或父母讲故事,还是广播电台或电视台播放故事,孩子们总是专心致志地听,特别是绘声绘色地讲故事最能吸引他们。当你讲小人书中的故事时,你会发现孩子常常是一边听一边很想认识书上的字,这种主动要求学习的精神是非常可贵的。父母可以利用这一时机因势利导,适当教孩子认认字,不要求孩子写,更不要求孩子记这些字,只要他们能认识,能把一个小故事读下来就行。孩子听得多了,读得多了,自然而然地掌握了这些字。会有一天,父母发现,孩子已经能很连贯地把书上的故事琅琅上口地读出来。当孩子在阅读课外书刊时,家长可利用读物内容,作为与孩子对话的内容。这样,孩子在一个宽松愉悦的学习环境中,可以不时地受到启迪,并逐步养成主动学习、主动探索知识的兴趣与习惯。

家长可以经常有意识地引导孩子到大自然中观察日月星辰、山川河流。比如春天可带孩子去观察小树以及其他植物的生长情况;夏天带孩子去游泳、爬山;秋天带他们去观察树叶的变化;冬天又可引导他们去观察人们衣着的变化,看雪花纷飞的景象。孩子通过参加各种活动开阔了眼界,丰富了感性认识,提高了学习兴趣。家长最好还能指导他们参加一些实践,如让孩子自己收集各种种子、搞发芽的试验、栽种盆花;也可饲养些小动物。随着孩子年龄的增长,可以启发他们把看到的、听到的画出来,并鼓励他们阅读有关图书,学会提出问题,学会到书中找答案。这样,孩子的兴趣广泛,知识面扩大了,学习能力也在不知不觉中提高了。

一些孩子由于受家庭和周围环境的影响,在三岁左右就开始对画画或乐器产生兴趣。特别是孩子进了幼儿园以后,在老师的诱导下,他们的兴趣爱好出现了第一次飞跃。最先使孩子产生兴趣的一般是画画、唱歌和表演,当然这些都是模仿性的。对钢琴、电子琴、手风琴的兴趣都可以在幼儿期唤起,这时不是要求孩子能达到什么水平,而是以唤起他们对各种乐器的兴趣为主。下棋更是如此,很小的孩子就喜欢跟大人下棋,当然更喜欢和小朋友们一起下游戏棋。父母只要做有心人,为孩子们提供一些条件,准备一些简单的器具,多给孩子讲讲自己的见闻,多与孩子一起玩,孩子多种学习兴趣就会逐渐培养起来。

●发挥父母的榜样作用。言传不如身教。父母热爱学习是最大的鼓励。在学习气氛浓厚的环境中长大的孩子,往往对学习有浓厚的兴趣。

●家长和孩子一同学习。初入学的孩子自我约束力差,家长可陪读一段,多关心孩子的学习,了解孩子的作业情况,并及时帮助改正错误。

●带孩子去科技馆或博物馆。可以激发孩子的好奇心和求知欲,增强孩子的学习兴趣。

●从孩子的某一特长出发激发孩子的学习兴趣。每个孩子都有优点,家长可以通过孩子的优点、特长和成功,趁机培养学习兴趣和毅力,取得较好的效果。

●家长对孩子要多表扬鼓励,少指责打骂。孩子都有自尊心,当孩子的点滴成绩被大家认可时,他们倍感自豪。家长不要放过每个值得表扬的机会,如孩子某天拿起笔乱画,你就利用这个机会对他说:“你真能干,知道用笔画东西了。”孩子在看小人书,就说:“哎呀,我儿子(女儿)真乖,知道自觉学习,我真喜欢这样的孩子。”如果孩子好动,不要光责怪他,而要对他说:“你是个聪明的孩子,如果改掉某某缺点,你就是最棒的。”当孩子取得一点成绩后要让他感受到成功的喜悦,要让他知道成功是多么快乐,于是他下次会照样去做的。这种温和的表扬方式很容易被孩子接受,孩子也不会因一次成绩不好而失去学习兴趣。

●设法提高孩子成绩。提高孩子成绩是培养孩子学习兴趣最主要最有效的方法。家长应设法提高孩子学习成绩,哪怕是某一科的成绩。

●目标倾斜法。不管多么痛苦的作业,只要前方有自己最期待的东西,就不会感觉特别痛苦,这就是“目标倾斜法”。例如,家长在孩子“痛苦”作业后给以一定的报酬等。

●要有耐心,不要急功近利。家长在培养孩子的学习兴趣时,一定要有耐心,因为孩子的心智发展还不够成熟,稳定性不够,所以多好动爱玩,所以不要过于急于求成,以避免造成负作用。

寓教于乐,就是教师根据学生的心理特点,围绕课文内容实施愉快教学的一种手段。这种方法的设置,是为了有效的教学,从而达到激发学生学习兴趣的目的。例如,物理课上先放一段精彩的电视节目之后,问学生电视上为什么会出现图像,这样必然会引起学生求知的兴趣,学习积极性一定会提高。

著名教育家苏霍姆林斯基说过:“学生对一眼能看到的东西是不感兴趣的,但对藏在后面的奥妙却很感兴趣。”例如,在历史教学中,就要从问题入手,善于设疑,引导学生思考。讲述秦朝经济文化时,可以提问学生:秦始皇为什么要统一度量衡、货币和文字?然后安排学生带着“疑”看书,产生兴趣。教师设疑时,要做到由浅入深,由易到难,循序渐进,逐步引导学生思维,达到产生兴趣的境界。

陈旧的教学方法早已成为过去,现代化的教学手段才是培养人才的捷径。心理学研究表明,人的一切活动都是由需要、动机、兴趣所支配的。学习活动亦如此,学生只有对学习产生兴趣,自觉地进入学习状态,才能取得较好的成绩。而陈旧的教学模式却不能充分地开发学生内在的潜能。故此,终究要被淘汰,必然被新型的教学方法所取代。

现代化的教学手段是刺激学生产生学习兴趣的良好策略,在各科教学过程中,我们都可以通过听录音、看录像、学微机等手段来培养学生的学习兴趣。例如,学生为什么对学微机、上网很感兴趣,就是因为这门课有新、奇、美的特点。所以,我们可以通过电教媒体以及各种实验演示等,培养学生的学习兴趣,其效果则必佳矣。

兴趣的本质及其对学习的影响是一个古老而又崭新的话题,它是教育理论和教育实践所要解决的核心问题。教育家赫尔巴特把发展广泛的兴趣视为教育的主要目标之一,并认为主要是兴趣引起对物体正确的、全面的认识,它导向有意义学习,促进知识的长期保持,并为进一步的学习提供动机。杜威也是兴趣问题最有影响的理论家之一,1913年出版了专著《教育中的兴趣和努力》,提出以兴趣为基础的学习的结果与仅仅以努力为基础的学习的结果有质的不同。但在西方,从行为主义兴起到认知心理学的革命以后,兴趣研究一直没有大的进展,兴趣在教育心理学理论体系中也缺乏应有的地位。80年代,西方关于兴趣的本质及其对学习的影响的研究开始复苏。当前,这一课题已成为教育心理学研究的核心问题之一,引起许多心理学研究者的重视和研究。

在当代西方兴趣研究中,出现了三种不同的兴趣概念,即个人兴趣(individual interest)、情境兴趣(situational interest)和作为一种心理状态的兴趣(Pintrich等,1996)。个人兴趣是由个体的倾向性引起的,一般说来,研究者把它看作不断发展的心理特点,并认为个人兴趣相对稳定,常常与知识的增长、积极的情绪和价值的增加相联系。例如,Schiefele(1992)认为,个人兴趣可以解释为个体相对长时间地朝向某一种物体、活动或某一知识领域。情境兴趣是由当前环境里的某些条件和刺激在个体中产生的兴趣,它常常对个体的知识和参照系统只有短暂的作用和边缘性影响。但情境兴趣也可能具有更持久的作用,并成为个人兴趣产生的基础。情境兴趣在一定的条件下可以发展为相对持久的个人兴趣。可见,这两种兴趣并不是独立发生的两分现象,它们在发展中是相互影响的。兴趣作为一种心理状态,这种概念反映了一种关于兴趣的相互作用和关联的观点,认为兴趣是个体的个人兴趣与有趣的环境特征相互作用而产生的心理状态。

这在很大程度上与他们的研究问题有关。在对文献进行系统地分析时,我们发现,在当代西方的兴趣研究中,绝大多数研究者把作为个性特征的个人兴趣和作为学习环境特征的材料的趣味性割裂开来进行研究,没有重视兴趣作为人的一种心理状态,它是特定研究情境中的个体与具体的刺激材料相互作用的结果。虽然有些研究者注意到个人兴趣与情境兴趣之间的相互作用和相互影响,但对这种相互作用的心理过程和各种因素影响兴趣产生的心理机制尚缺乏深入的理论探讨。在现有的兴趣研究中,对现实化的兴趣,即把兴趣视为个体在与环境刺激相互作用中出现的一种心理状态,研究得很不够。其实,个性因素和学习材料的特性都只是兴趣发生的必要条件,抛开个体与环境在一定条件下具体的相互作用,只研究某一个影响因素的作用,这是很不够的。我们认为这种研究思路不利于建立统一的兴趣理论,也不利于提高研究的生态效度。全面完整地揭示兴趣的心理本质?这显然是兴趣研究下一步的一项重要工作。

西方的一些研究者分别研究了个人兴趣和情境兴趣对学业成就的影响。这些研究主要是运用相关的方法进行的。关于个人兴趣对学生学业成就的影响,Schiefele等人(1992)对一系列的研究结果所进行的元分析表明,兴趣和成就之间的相关,接近30%。然而这一关系也与性别、学科、年级因素有关,兴趣和学业成就之间的关系在高年级更强。这一结果与我国小学生数学能力协作组的研究结果(1989,1990)相吻合。我国小学生数学能力协作组的研究表明:四年级和六年级小学生学习数学的兴趣、态度和抱负水平与他们在相应的数学能力测验上取得的成绩有非常显著的关系;随着年级的升高,这三种非智力因素与小学生数学能力发展的关系更加密切,作用也有所增大,其中学习数学兴趣的作用,从四年级时的居第3位跃居到六年级时的第1位。关于情境兴趣对学业成就的影响,一些研究者提出,有兴趣的课堂教学和学习材料对学习成就有很大的影响。

对兴趣与学习的关系,研究得比较充分的课题是兴趣对文本理解作用,这是兴趣影响学习的一个重要方面。与上述三种兴趣概念相对应,对这一课题的研究有三条途径:第一条途径是把兴趣视为一种个性倾向或类似特质的变量,调查话题兴趣(topic interest)对文本的保持和理解的影响;第二条途径是把兴趣作为一种学习材料的特征,考察内容兴趣(text-based interest)对文本理解的作用;第三条途径是把兴趣作为一种具体活动中出现的现实化的心理状态,研究兴趣对文本理解的作用。总的说来,这些研究都支持这一结论:兴趣对文本的理解有积极的作用,并且这种作用不因被试的年龄、文本类型(叙事的、说明的)、文本呈现方式(书面的、口头的)和理解测验类型(自由地、有提示地回忆、完形填空、多项选择和问题回答)的不同而有质的变化。

(1)兴趣会促进读者在阅读文本时采取深度加工的策略,对所读内容建立更多的联系,对它进行更多的独立思考。兴趣高的读者会对所读内容表现出更强的推理能力。

Fransson(1977)的一项研究显示:对一个话题更有兴趣的学生表现出对文本更深的加工。他运用自由回忆和广泛的交谈,发现高兴趣的被试者不仅在文本的不同部分之间,而且在所读内容和先前知识或个人经历之间形成更多的联系。他还发现兴趣高的被试者对文本内容进行更多的独立思考。章凯与张必隐(1996)在一项研究中以大学生为被试者,结果发现高兴趣被试者比低兴趣被试者作出更多的正确的推论。Schiefele(1992)的研究结果表明:兴趣高的被试者比兴趣低的被试者在阅读文本时表现出更多的意义定向的(命题的)加工,而表现出较少的完全照字面的加工。

(2)兴趣对学习那些明确包含在文本中的知识时作用不大,甚至没有影响;而要求对文本内容进行深度理解时,兴趣就具有非常重要的作用,兴趣高的读者所获得的知识具有更高的迁移水平。

Schiefele(1990)在一项关于话题兴趣对文本理解水平影响的研究中,把文本理解水平分为三个层次,并以三种类型的问题来代表,即简单的知识性问题、复杂的知识性问题和深度理解的问题。结果显示:兴趣是影响文本理解的一个非常重要的条件,在要求对文本内容进行深度理解时,兴趣的作用尤其明显,而兴趣对回答简单的知识问题却无影响。但研究者指出,这些结果还不能明确地说明兴趣高的被试是否真的获得了更深层次的理解。一种可选择的解释是,研究中所观察到的差异并不是文本加工期间产生的,而可能是回忆阶段产生的。低兴趣的被试者可能也能够回答深度理解的问题,但他们由于答题动机不强,而没有努力回忆。章凯与张必隐(1995)也得出同样的结论。但我们基于对兴趣效应的整体分析,否认了Schiefele(1990)的上述解释,认为兴趣对不同理解水平的作用效果产生于认知加工阶段,即文本图式的建构阶段,而不是在回忆阶段。

章凯与张必隐(1996)以大学生为被试者,研究兴趣对文本阅读中理解监控能力的影响。首先让被试者阅读一篇文章,然后对所读内容进行兴趣评定,并完成理解测验。测验的形式是对以文章的主要思想为内容的段落文本进行完形填空,并要求被试者评价自己所填词的正确性。结果表明:兴趣高的被试者比兴趣低的被试者相信自己所填的词具有更高的正确性。这说明兴趣水平对文本阅读中的理解监控能力有一定的影响。

de-Sousa与Oakhill(1996)研究了24名8到9岁儿童的兴趣水平对其理解监控能力的影响。两组被试匹配了单词阅读和词汇技能,但具有不同的理解技能,要求他们阅读一系列短段落,并测查理解监控水平。结果发现,兴趣水平对理解技能差的被试的理解监控测验成绩有着显著的影响,而对理解技能好的被试的理解监控测验成绩没有影响。

综合上述研究,我们认为,兴趣一方面改善了学习过程,另一方面也就改善了学习的结果,导致质与量上更优越的学习。这正像杜威(Dewey,1913)所说的那样,以兴趣为基础的学习的结果与仅仅以努力为基础的学习的结果有质的不同。在这种不同的背后隐藏着兴趣影响学习的作用机制,在理论上弄清这一问题是兴趣研究深入发展的需要。

关于兴趣影响学习的机制,在西方兴趣研究中出现了三种解释:注意与资源分配假设、认知策略假设和动机定向假设。

注意与资源分配假设是由Anderson(1982)首先提出来的。Anderson(1982)和Shirey & Reynolds(1988)指导的研究对兴趣效应提出了一种解释,他们假设对有兴趣的句子进行了更多的注意。Anderson等人(1984)假定读者更多地注意有趣的文本片断,集中注意的时间更长。但他们的研究结果并未显示对有兴趣的句子的更好记忆是以(有意识地)增加注意为基础的。Anderson等人的理论假设也受到Hidi(1990)的挑战。Hidi(1990)对注意必然导致更长的阅读和反应时间的假设提出质疑,她根据一些实证研究认为,注意有自动注意和选择性注意,与有兴趣的学习过程相联的是自动化的注意,而不是选择性的、有意识的注意,在有兴趣学习中,自动注意可以释放出认知能量,从而有利于产生一致性程度更高的表征,提高学习水平。

Entwistle与Ramden(1983)区分出深层加工策略和表层水平策略。Schiefele(1989)认为,与兴趣定向的学习相对应的是深层加工定向,因此,高兴趣被试者比低兴趣被试者建构的表征在性质上更优越,随后也就更能够回忆出所学内容的基本成分。

Dweck与其同事根据成就目标的类型区分出不同的动机定向:掌握定向和绩效定向。这种理论认为,兴趣与掌握定向相联系,因而能够产生有差别的、创新性的知识结构。

此外,情绪心理学也十分关注兴趣和学习的关系。有一种观点认为,兴趣和快乐的相互作用和相互补充构成智力活动的最佳情绪背景。快乐使兴趣处于低阈;兴趣的紧张在转化为愉快时得到释放。二者的交替既可避免过久的兴趣紧张,又可避免过多的快乐松弛。

上述四种观点都有实验证据的支持,但都是仅仅涉及到某一个方面,对兴趣的作用机制缺乏整体性认识。注意与资源分配假设、认知策略假设都企图从认知的角度来说明兴趣的作用机制,但它们没有解释兴趣为什么与自动注意和深层加工策略相联系。因此只能是对兴趣作用的中介因素的一个说明。动机定向假设没有说明兴趣为什么是与掌握定向发生联系的;情绪背景假设没有把兴趣和认知加工水平联系起来,无法对兴趣与理解水平的关系作出恰当的预测和解释。因此,还必须对兴趣的作用机制进行新的探讨。

在关于兴趣对学习影响的研究中,许多研究者对影响兴趣效应的有关控制变量考虑不够。国外的多数研究以学龄儿童为被试,控制了阅读能力和文本的易懂性,只有很少的研究控制了被试的智力水平和先前知识。研究表明,被试的阅读能力和文本的易懂性对理解的影响与兴趣对理解的影响是独立的,并且不同研究都得到一致的结果。但对先前知识与兴趣的关系的研究却并不是这样,对先前知识的研究所得的结果并不一致。Baldwinetal(1985)和Entin & Klare(1985)提出,兴趣和先前知识对理解都有显著的影响,但二者彼此独立地起作用;而Hare与Devine(1983)的研究表明,只有先前知识对理解有显著影响;Osako与Anders(1983)发现先前知识和话题兴趣都有微弱的作用(参见Schiefele,1992)。

Schiefele(1990)的研究控制了被试者的先前知识、智力水平和短时记忆能力。对控制变量的分析表明:高兴趣组和低兴趣组之间在理解上的差异不能归因于智力、短时记忆能力和先前知识这些因素;先前知识和短时记忆能力与理解不存在相关;言语智力和一般智力的指示量也仅在简单的知识问题上相关显著;而且兴趣与智力的作用是相互独立的。章凯与张必隐(1995,1996)在两项实验中均发现兴趣对文本理解的作用相对独立于先前知识的影响,并且不管先前知识的作用是否显著都是如此。

在上述研究中,研究结果之所以不一致,与不同研究者所用的文本的难度、被试者先前知识的多少、以及先前知识的测量方法等方面的不同有很大的关系。在这些研究中,先前知识都是作为实验的控制变量,所用的统计方法主要是偏相关分析或协方差分析。这种实验设计不利于全面地研究学习中兴趣与先前知识之间的关系。

20年来,在西方教育心理学界,兴趣研究正从复苏走向复兴。研究兴趣对学习的影响是探讨情绪和认知的关系的一个重要方面,它可以弥补认知心理学忽视人类认知中情绪因素的作用而只研究认知的不足,因而引起许多研究者的重视。这一倾向应引起我国教育心理学研究者的重视。总的说来,。但它们也在不同程度上存在一些问题,我们也不可盲目跟随。其中,最突出的问题是对兴趣缺乏一种成熟的定义和理论,多数研究没有包括对兴趣的理论探讨,许多研究者是以“兴趣”的日常含义进行研究的。我们认为这是很不够的,理论认识上不去,实验研究就难免出现盲目状态。例如,多数研究对兴趣影响认知的条件缺乏整体的把握,没有重视影响兴趣发生的个性因素和情境因素在一定条件下的相互作用,而是把二者完全割裂开来,无视具体学习条件下的相互作用过程;很多研究对影响兴趣和理解的有关控制变量考虑不够,有些研究虽然控制了先前知识水平,但对先前知识的测量需要改进;多数研究在理解测验中采用的是简单指标,尤其是用多项选择的形式,这些方法的使用被局限在学习的纯定量方面,忽视了理解水平的定性的或结构的指标。这种类型的指标不能对所获得的知识的结构特征提供任何清晰的信息,也没有考虑区分不同的理解水平,因而不能针对性质不同的加工水平得出任何结论。总之,加强兴趣概念的理论整合和选择具有生态效度的研究方法是当前兴趣研究面临的两个重要问题,解决它们是兴趣研究进一步发展的方向。